Siglo XIX
Siglo XX
Siglo XXI

Tras la debacle ocasionada por la derrota en la Guerra del Pacífico y la convulsión política que le siguió, la toma del gobierno por la oligarquía del país dio paso a lo que Jorge Basadre denominó “La República Aristocrática”, un tiempo donde las políticas públicas estuvieron a cargo de la élite vinculada al Partido Civil. Bajo un efervescente clima de autocrítica fomentada por los intelectuales y el descontento popular, los funcionarios estatales intentaron plantear reformas y políticas públicas con la intención de modernizar el país.

La concepción de la escuela

La escuela se va concibiendo como un lugar donde se debía cohesionar a la población frente a amenazas externas y divisiones internas. Además, la educación era fundamental para combatir el retraso intelectual, pues la ignorancia era considerada una amenaza para el progreso nacional. A ello se añade el ímpetu militarista de la formación, que se reflejó en el énfasis dado a la educación física (Espinoza, 2020; Granda, 1999). 

Al asumir José Pardo, representante del Partido Civil, la presidencia en 1904, el balance del estado calamitoso de la educación en el país que ofreció el Censo Escolar (1902) evidenció la necesidad de concebir una escuela supeditada a una extensa centralización, permitiendo “regenerar” el sentir nacional y vincular directamente a los “futuros” ciudadanos con el Estado. Esta sería capaz de aprovechar una instrucción gratuita con abastecimiento de útiles y materiales escolares parcialmente subvencionados por el gobierno, quien también asumió la responsabilidad de fomentar la conciencia patria mediante un “libro de lectura” peruano (Contreras, 2014; Soifer, 2013). 

Durante estos años, importantes figuras intelectuales, como Manuel Vicente Villarán, debatieron sobre el enfoque a considerar en las políticas educacionales. Por un lado, Villarán consideraba importante que las clases populares y media se orientaran hacia una educación democrática, pragmática y técnica que permitiera instruir en conocimientos útiles para el progreso, propiciando el fomento de la riqueza material; por otro lado, su maestro Alejandro Deustua, rechazaba esta visión del problema educativo, optando por una educación de orientación más tradicional (Castro, 2013; Mariategui,2007).

La gestión de las escuelas

El gobierno de José Pardo buscó implementar un sistema educativo altamente centralizado sin mayor injerencia de las autoridades provinciales o distritales, para lo cual se crearía una nueva burocracia profesional. Bajo un contexto de bonanza económica y respaldo político, el principal medio para poner el proyecto en práctica fue la Ley 162, la cual señalaba los límites de la instrucción elemental gratuita, y tenía el fin de colocar una escuela en cada centro poblado con más de 200 habitantes. 

Como lo señaló el ministro de instrucción, Jorge Polar, en su discurso al Congreso (compilado en el libro Reformas de la primera enseñanza, el objetivo principal era cerrar las brechas de clase existentes en todo el país para resolver los principales conflictos sociales. Esta preocupación se ve reflejada en los egresos públicos del erario entre 1900-1918, ya que el nivel de gasto suscitado tuvo un crecimiento por las nuevas políticas educativas para el Ministerio de Justicia, Instrucción y Beneficencia (Portocarrero et al., 1988, p. 48).

Bajo la administración ministerial de Jorge Polar, se buscó dotar a la instrucción primaria de un fondo suficiente y estable para garantizar infraestructura y personal docente. Además, los concejos provinciales y distritales dejaron de intervenir en el manejo de las rentas. A estas medidas se sumó la creación de la Dirección General de Instrucción Primaria, hecho que sintetizaba la centralización burocrática buscada por el gobierno de Pardo. Por último, el Estado garantizaba la gratuidad de la enseñanza y la entrega de materiales al alumnado (Espinoza, 2020; Granda, 1999).

Uno de los cambios explícitos desde 1906 fue la diferenciación de dos tipos de Instrucción primaria: una destinada a las clases populares (de carácter amplio y compatible con los pocos años que estos sectores le dedicaban a la enseñanza) y, otra, de carácter restringido destinada a la preparación de quienes seguirán en la segunda enseñanza (Granda, 1999: 94). Esta división también se evidenció en la “educación indígena”, la cual imprimió una concepción racializada en la expansión educativa peruana, pues vería al indígena como un buen obrero o agricultor moderno (Ccahuana, 2020; Giesecke, 2015).

Quiénes estudiaban

En el libro de Portocarrero y Oliart (2021, p. 39), a partir de la información registrada por Carlos Wiesse en 1909, se puede apreciar ciertas características sobre la población escolar. En la primera tabla se evidencia el aumento progresivo de escuelas y alumnos para el nivel de primaria en la primera década de ese siglo, mientras que, en la segunda, se muestra las diferencias de acceso según las procedencias de raza y sexo de los estudiantes, donde los varones representan aproximadamente el 60% del total de la población escolar.

Tabla 3.  Número de escuelas y alumnos de educación primaria (1890-1907)

Tabla 4. Composición por raza y por sexo del alumnado de instrucción primaria, 1907 (porcentajes)

Fuente: Portocarrero y Oliart, 2021, pp.39-40

Fuentes primarias

Referencias