En la búsqueda de un orden alternativo al predominio de los intereses de la oligarquía en la política peruana, un grupo de oficiales del Ejército dio un golpe de estado contra el presidente Fernando Belaúnde Terry, dando paso al denominado “Gobierno Revolucionario de la Fuerza Armadas” (1968-1979), liderado en una primera fase por el General Juan Velasco Alvarado, y en una segunda fase, por el General Francisco Morales Bermúdez. Particularmente, durante la primera etapa, que duró hasta 1975, se diseñó e implementó diversas reformas estructurales en diferentes ámbitos de la sociedad peruana, siendo una de ellas la reforma en el sector educación. Estas reformas fueron progresivamente desmanteladas durante la segunda fase de este régimen que terminó con la convocatoria a una asamblea constituyente, antecedido por un creciente movimiento social de protestas.
La concepción de la escuela
El Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas se propuso romper con esquemas socioeconómicos y guiar el inicio de una nueva sociedad peruana. Es con esta visión que se abordó la educación a partir de 1972, cuando se inició una nueva reforma en el sistema educativo peruano, caracterizada por la voluntad de comprometer la participación organizada de la comunidad, vinculada al desarrollo y al trabajo.
Uno de los documentos que resumió la concepción de educación y escuela en este régimen fue el informe publicado por la Comisión de la Reforma Educativa, en el cual se realiza un diagnóstico de la educación peruana y una propuesta para enfrentar el analfabetismo, la educación escolar y superior. Para uno de sus miembros, Augusto Salazar Bondy, el sistema educativo constituía uno de los ejes clave para superar las “estructuras de dominación” que aquejaban al Perú, convirtiendo su educación en “elitista, alienante, dependiente e ineficiente”. La educación, en general, y la escuela, en particular, eran concebidas sobre su aporte en crear “el nuevo hombre peruano en la nueva sociedad peruana”, para lo cual era necesario desarrollar la “concientización” definida luego en la Ley General de Educación de 1972, como: «un proceso educativo por el que los individuos y los grupos sociales adquieren una consciencia crítica del mundo histórico y cultural en el que viven, asumen con sus responsabilidades, y llevan a cabo la acción necesaria para transformarlo».
Esta inclusión que proponía la reforma se materializó en el método de nuclearización, que tuvo como uno de sus objetivos la cooperación familiar y comunitaria en la obra educativa, así como promover la cooperación intersectorial. La escuela se transformó en un espacio para fortalecer y apoyar el proceso revolucionario por medio de una educación capaz de desenvolver las capacidades humanas y afirmar su potencial de desarrollo autónomo (Alejos, 2014). Como en periodos anteriores, se puso énfasis en desarrollar el país y explotar el sentido creador de la persona humana para luchar contra la pobreza y el retraso. Además, se recuperaron postulados indigenistas para tomar en cuenta la realidad multicultural y multilingüe peruana.
La gestión de las escuelas
En general, la Comisión de la Reforma Educativa entendía que la falla sistemática de la educación pública era su distancia con la consecución de los intereses nacionales, motivo por el cual la realidad del país debía ser parte íntegra de la reforma. Por ello, se consideraba necesario generar instancias intermedias locales como los “núcleos educativos comunales” (NEC). No era la primera vez que en el Perú se intentaba una experiencia de generar redes de escuelas con otras entidades locales, como la que se implementó en la década de 1940 con los “núcleos escolares campesinos” y que ahora era retomada por la reforma en una concepción de mayor interacción entre escuela-comunidad (Bizot, 1976).
Con el fin de extender el aparato educativo estatal, se crearon, como se indicó, los Núcleos Educativos Comunales, entidades encargadas de congregar los recursos de una institución educativa para distribuirlos y comunalizarlos con los colegios comprendidos en su área de influencia. A su vez, esto implicó una mayor organización de las autoridades locales y las unidades familiares para organizar actividades y reuniones, algo que funcionaba para escuelas rurales o urbanas de bajos recursos, pero no necesariamente para las escuelas de clase media-alta, ya que veían estos medios como propaganda gubernamental (Oliart, 2017).
Desde el Estado se crean diversas instituciones para sostener el proceso de la reforma en las escuelas, entre ellas, una de las más importantes fundadas en este período fue el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE) en 1972. Este tuvo como fin la realización de investigaciones educativas con financiamiento público, incluyendo la producción de textos escolares y materiales de capacitación docente. Por ello, durante su existencia contribuyó a generar innovación pedagógica en el país, así como el uso de materiales educativos actualizados y una mayor investigación educativa (Oliart, 2013). En los años 1975-76 tuvo un personal de un poco más de 600 personas (Churchill, 1980).
Las limitaciones presupuestales para sostener la reforma y otros factores políticos del régimen militar fueron limitando sus potencialidades y el tipo de gestión escolar estratégica que esta demandaba. Francisco Sagasti (2018) narra, como ex-consultor de la planificación del financiamiento que implicaba dicha reforma, la enorme inversión pública que esto significaba y que comprometía su viabilidad. Las concepciones planteadas por el informe tuvieron limitaciones para ser traducidas en políticas volcadas a la educación escolar. Como menciona Rojas (2019, p.41): “A diferencia de la Reforma Agraria, la reforma educativa velasquista no tuvo tiempo para consolidarse. Por sus propias características, era una reforma que demandaba, por lo menos, de un proceso de mediano plazo.”
Quiénes estudiaban
Como lo reportaron Cotler y Alberti (1972), a partir de encuestas realizadas en los valles de Chancay, Mantaro y Urubamba, el alcance de las políticas educativas logró tener resultados importantes en determinadas áreas rurales. Aunque muchos percibieron que tenían mayor acceso a la educación, esta no había sido uniforme, dejando aún brechas sin cerrar en un sector rural. Este tipo de fenómeno era un reflejo del hecho que la mayor cantidad de oportunidades fueron para las áreas que habían experimentado procesos de modernización, en contraste con otros espacios donde, más bien, predominaban las estructuras sociales tradicionales.
Tomando fuentes oficiales, Churchill (1980) documenta la evolución de algunos años del periodo de la reforma educativa en la cual se evidencia un aumento en la población escolar, como se aprecia en la tabla siguiente.
Tabla 5. Población escolar durante años de la reforma educativa (1973-1975)
| 1973 | 1974 | 1975 | |
| Inicial | 107,3 | 138,0 | 178,5 |
| Básica Regular y Primaria (a) | 2.636,3 | 2.734,2 | 2.893,9 |
| Básica Laboral y Escuelas verpertinas | 167,7 | 131,1 | 199,7 |
| Sistema total (incluida secundaria, universidad, etc.) | 3.964,8 | 4.171,0 | 4.558,8 |
(a) La reforma diferenció entre educación básica regular y educación básica laboral. En los datos como indica el autor, se han incluido datos de estudiantes del sector aún no reformado.
Respecto al ámbito privado de la educación escolar, se puede advertir un cierto crecimiento de estudiantes en escuelas privadas. Así, mientras que a principios de la década de 1950 habían cerca de 500 escuelas privadas asociadas a la Iglesia Católica, para 1971, llegaban a 1051, y de las cuales el 32.5% eran gratuitas por injerencia estatal, y casi un 60% habían reducido sus pensiones. Sucede que, desde antes de la reforma, dos tercios de estas recibían ayuda económica del gobierno, y después de 1972, esto no solo se ratificó sino también se usó para extender la participación de este sector en el proceso educativo orientado por el gobierno. Así, los llamados colegios parroquiales tenían una gestión privada, vinculada a la Iglesia, pero no podían proveer educación sin cobrar excesivamente a las familias más pobres (Klaiber, 1986).
Fuentes primarias
- Comisión de Reforma de la Educación. (1970). Reforma de la educación peruana. Informe general. Sección departamental de prensa y propaganda.
- Ley General de Educación N° 19326. (1972).
- Ministerio de Educación. (1970). Educación. La revista del maestro peruano, Vol. 1, no.2- 3-4.
- Ministerio de Educación. (1977). Desarrollo de la educación peruana 1975-1977.
Referencias
- Eguren, M., Belaúnde de, C., y González, N. (2022). Diversos y desiguales. Doscientos años de escuela pública en el Perú. Ministerio de Cultura.
- Bizot, J. (1976). La reforma de la educación en Perú. Experiencias e Innovaciones en Educación No 16. Unesco.
- Cotler, J. y G. Alberti (1972). Cuestiones metodológicas. En J. Cotler y G. Alberti (Eds.). Aspectos sociales de la educación rural en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.
- Churchill, S. (1980). El modelo peruano de innovación: la reforma de la educación básica. UNESCO.
- Foro Educativo (2012). Gobernabilidad Educativa. Fortaleciendo la democracia. Foro Educativo-Derrama Magisterial.
- Instituto de Estudios Peruanos (2018). Panel sobre “Velasco, la reforma educativa y los maestros”.
- Klaiber, J. (1986). The Battle over Private Education in Peru, 1968-1980.The Americas, 43 (2),137-158.
- Malpica Faustor, C., Cardó Franco, A., Díaz Díaz, H. y Vargas Vega, R. (1989). Planificación y desarrollo de la educación en el Perú: un análisis de la experiencia del período 1948-1985. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-UNESCO.
- Oliart, P. (2017). Politicizing Education: The 1972 Reform in Peru. En P. Drinot y C. Aguirre (Ed.), The Peculiar Revolution: Rethinking the Peruvian Experiment under Military Rule. University of Texas Press.
- Oliart, P. (2013). Educar en tiempos de cambio, 1968-1975. Derrama Magisterial.
- Pezo, C., Ballon, E., y L. Peirano. (1981). El magisterio y sus luchas, 1885-1978. DESCO.
- Rojas, R. (2019). Velasco, la reforma educativa y los maestros. Revista Argumentos, 13 (2), 36-41.
- Sagasti, F. (2018, 10 enero). Futuro Educación: Francisco Sagasti, experto, sobre Sociedad del Futuro [Video] YouTube. (ver minutos 4 al 7)