Siglo XIX
Siglo XX
Siglo XXI

Tras el fin de la Segunda Guerra Mundial, el país recibió vientos reformistas tras la elección de José Luis Bustamante y Rivero (1945-1948), bajo la promesa de una mayor apertura política y la democratización de las instituciones. Sin embargo, los conflictos con el APRA plagaron su administración de trabas e intentos fallidos por solventar la crisis de la postguerra mundial, generando un enorme descontento que devino en una nueva dictadura militar. Durante el Ochenio del General Manuel Odría (1948-1956), se aprovechó la favorable coyuntura económica internacional para financiar obras públicas y políticas populistas, aunque eventualmente el desgaste político del régimen forzó el retorno a la democracia en 1956. En los años que siguieron, entre un presidente y una Junta Militar, las prioridades del gobierno fluctuaron en mantener el status quo con la oligarquía agroexportadora y hacer frente a la pobreza. Con la llegada de Fernando Belaúnde Terry a la presidencia, pocos problemas estructurales se habían resuelto, y la implementación de nuevas reformas se vio estancada por una lenta expansión de la economía en la década de 1960 y las contradicciones de las élites políticas.

La concepción de la escuela

Se pueden advertir diferentes concepciones sobre la escuela durante este periodo desde las élites gobernantes. Así, durante el gobierno civil de José Luis Bustamante y Rivero se desarrolló una concepción influenciada por sectores indigenistas, que concebían la importancia de las lenguas vernaculares, como el quechua, para el proceso educativo, y que se debía alfabetizar en esa lengua, no solo por ser más eficaz sino también por la valoración del mundo andino. José María Arguedas, Luis Eduardo Valcárcel y José Antonio Encinas fueron, entre otros, los personajes más visibles de esta corriente cultural que llegó a cargos públicos en el sector educación. Este enfoque mostraba una diferenciación importante respecto a concepciones previas que habían influido en las políticas escolares, como las políticas civilistas de las primeras décadas del siglo, y que más bien asumían la escuela como parte del proceso de castellanización y civilización de los sectores indígenas, con una menor consideración por las tradiciones culturales.

Luis E. Valcárcel juramenta como Ministro de Educación (1945-1947) del presidente José Luis Bustamante y Rivero
Fuente: Centro y Archivo Luis E. Valcárcel.

En general, desde ciertas élites gobernantes primó una visión de la escuela como un medio para el fomento de la cultura, la identidad nacional (“educación peruanista”), y la moralidad, inspirada exclusivamente en la moral cristiana, como se puede leer en el Plan Nacional de Educación de 1950, promovido por el gobierno del Gral. Odría. Otra característica conceptual importante es que este plan evidenció un enfoque planificador para el desarrollo escolar sustentado en diagnósticos específicos de diversos aspectos de la realidad educativa.

Se puede destacar, en este periodo, una percepción sobre la escuela cada vez más compleja desde la valoración de las familias de origen campesino y de parte de la oligarquía rural. Para las familias había una expectativa positiva por el acceso a la escuela que justificaba el envío de sus hijos, sobre todo varones, a las capitales de provincia o departamento para seguir con sus estudios; pero también había cuestionamientos a la política de enseñanza en quechua porque retrasaba el dominio del castellano. Por otro lado, desde las percepciones de los terratenientes, la escuela era concebida como un riesgo por las posibilidades de perder el poder sobre una población analfabeta (Contreras, 2014; Oliart, 2014).

La gestión de las escuelas

Durante este tiempo hubo un énfasis en la expansión de las escuelas públicas; así, durante el gobierno de Manuel Prado, el ministro de educación, Jorge Basadre declaró que se procedería con la creación de las Juntas Provinciales de Construcciones Escolares, las cuales seguirían una política constructiva “desde abajo”, al corresponder a los reclamos distritales para satisfacer la demanda educativa. Posterior al gobierno de Prado, durante la permanencia de la Junta Militar, la situación educativa requería tal nivel de reforma que en un informe emitido por el ministerio planteaba que el Estado se comprometía con aplanar las enormes desigualdades en la asignación de subvenciones educativas a las provincias, y economizar y vigilar la construcción de planteles escolares.

Jorge Basadre, Ministro de Educación en dos periodos (1945 y 1956-1958). Foto en portada de Boletín del Tutor del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe.
Fuente: Biblioteca Nacional del Perú BNP. / Hemeroteca.

Por otro lado, entre 1945 y 1967, el crecimiento del presupuesto público destinado al Ministerio de Educación vio los cambios más grandes que se habían registrado hasta el momento. No sólo incrementó en poco más de un 4% entre 1945 y 1946, sino que, en los años restantes, creció en un impresionante 12,12% (Portocarrero et al., 1988). Si consideramos que el crecimiento del porcentaje asignado a educación fue sostenido, es posible, entonces, comprender las condiciones positivas para financiar económicamente las reformas educativas del período, las cuales posibilitaron una expansión masiva de la educación pública.

Un aspecto que destacar en este periodo es el Plan Nacional de la Educación de 1950, lanzado durante el gobierno del Gral. Odría, el cual tuvo como efecto inmediato la creación de 55 Grandes Unidades Escolares y la aparición de colegios secundarios militares. Fueron años donde el foco fue mayor en la infraestructura escolar. A pesar de ello, la educación primaria fue entendida como la primeria línea de lucha contra el analfabetismo, mientras la secundaria debía funcionar como un centro de orientación prevocacional en vínculo con la realidad social, económica y geográfica del país. El Plan de 1950 marcó una pauta a mitad de siglo, pues, de manera integral, consideró diversos tipos de educación que siguieron una línea iniciada en siglo XIX: educar en la moral cristiana y en el peruanismo. La diferencia radica en una gestión más abarcadora que involucró la organización docente y el método de enseñanza, así como fijó rentas básicas, entre otros aspectos.

Posteriormente, a partir de mediados de la década de 1960, la presencia de la Iglesia Católica en la gestión escolar se abrió a otras experiencias emergentes, más allá de escuelas privadas o algunas públicas. Así, llegaron al país las escuelas “Fe y Alegría” en los llamados “pueblos jóvenes” peruanos situados en emergentes zonas urbano-marginales de la ciudad, impulsados por el movimiento jesuita, donde radicaban las crecientes poblaciones de migrantes (Paulston, 1971).

Quiénes estudiaban

El país vio cambios importantes en la accesibilidad a cada uno de los sectores educativos a mediados del siglo XX. Aunque muchas personas de modestos recursos eran capaces de acceder a grados superiores de instrucción, la falta de profundidad en las reformas no permitió vincular la expansión educativa con la reivindicación de los derechos sociales del campesinado en medio del convulso contexto rural de las décadas de 1950 y 1960. 

Gracias a la ofensiva indigenista, las escuelas primarias se duplicaron entre 1940 y 1950, algo que fue parcialmente proporcional al número de maestros, quienes contaban 8911 en 1937 y pasaron a ser 22238 en 1948. Uno de los logros más importantes de la explosión educativa fue el incremento de las escuelas secundarias, las cuales pasaron de ser 45 en 1940 hasta contar los 222 en 1960, sumándose a 302 de tipo particular. Por otro lado, la alfabetización logró importantes avances en el lapso de dos décadas, pero quedó profundamente marcada por diferencias de género. Según el censo de 1961, dos de cada tres analfabetos mayores de 15 años eran mujeres, algo que obedecía al desinterés de las comunidades campesinas porque sus hijas accedan a la educación y, en general, que la educación resultaba de poca utilidad frente a las faenas agrícolas. Esto explica cómo en 1972 el 45% de la población mayor de 5 años en la Sierra no tenía ningún tipo de instrucción (Contreras, 2014).

Fuentes primarias

Referencias